Ανεξάρτητα από το πόσοι μαθητές και με ποιο αίτημα προχωρούν σε «κατάληψη» ενός σχολείου, η πράξη αυτή, αν αφαιρεθεί ο αγωνιστικός της φερετζές, σημαίνει απλά άρση λειτουργίας του σχολείου «μέχρι νεωτέρας» με χρήση βίας και ταυτόχρονα αντίσταση, πάλι με τη χρήση βίας, σε όποιον τρίτο επιχειρήσει να αποκαταστήσει την ομαλότητα χωρίς τη συναίνεση των πρωταγωνιστών. Βία εδώ σημαίνει η βίαιη, χωρίς εξουσιοδότηση από κάποια αρχή, παρεμπόδιση της παρουσίας στο σχολείο του εκπαιδευτικού προσωπικού ή και μαθητών που θα ήθελαν να παρακολουθήσουν τα μαθήματα. Το εξωτερικά ορατό σύμβολο αυτού του είδους βίας είναι το λουκέτο.
Η πρακτική αντλεί την πολιτική της νομιμοποίηση από το 1973, την κατάληψη του Πολυτεχνείου ως πράξη αντίστασης στο στρατιωτικό καθεστώς. Μετά το 1974 η κατάληψη από σύμβολο αντιδικτατορικής στάσης θα γίνει για μια μερίδα διαφωνούντων και διαμαρτυρόμενων, και συγκεκριμένα για την «προοδευτική» μερίδα, σύμβολο αντισυστημικής πάλης. Το φαινόμενο παίρνει μεγάλη έκταση μέσα στη δεκαετία του 80 και έκτοτε συνεχίζεται σταθερά μέχρι σήμερα με διακυμάνσεις, ανάλογα με τη συγκυρία. Και για να το επικαιροποιήσουμε, γνωστός παράγων της αντιπολιτευόμενης ακαδημαϊκής διανόησης με ροπή στις ρηξικέλευθες δημόσιες παρεμβάσεις χρησιμοποίησε αυτές τις μέρες το Πολυτεχνείο ως νομιμοποιητικό στοιχείο για τους αγώνες ανυπακοής της γενιάς του απέναντι σε πιθανά μέτρα προστασίας του κοινωνικού συνόλου από τον κορωνοϊό. Οι αγώνες αυτοί θα έπρεπε, και κατά την εκτίμησή του μάλλον πρόκειται, να ξεκινήσουν με το μπαγιάτικο αλλά αρκούντως ναρκισσιστικό σύνθημα «εμπρός για της γενιάς μας τα Πολυτεχνεία». Έτσι μέσα στο χρόνο η κατάληψη, χωρίς να αποκλείεται εντελώς η χρήση της από τη «συντήρηση» - αρκεί να θυμηθούμε τις καταλήψεις για το Μακεδονικό - έγινε το κατ’ εξοχήν εργαλείο της «προόδου» για την διαμαρτυρία και την αντίσταση απέναντι στο κατεστημένο, στο «σύστημα».
Με την εμπειρική μελέτη του φαινομένου έχω ασχοληθεί ειδικότερα στα μέσα της δεκαετίας του ’90. Όπως αναμενόταν, η επίσημη πολιτεία διαχρονικά δεν εκδήλωσε κάποιο ενδιαφέρον για την έρευνα αυτή, καθώς - όπως δικαιούμαι να εικάσω - η διαχείριση του προβλήματος διαχρονικά είναι τέτοια που δεν προϋποθέτει γνώση του φαινομένου. Γίνεται ad hoc και in situ, μέχρι να περάσει το κύμα. Αυτό είναι και το περίεργο με την παιδαγωγική έρευνα σε ορισμένες κοινωνίες: είτε υπάρχει γνώση για τα εκπαιδευτικά πράγματα, είτε όχι, οι διαχειριστές τους δεν την θεωρούν αναγκαία συνθήκη για τις παρεμβάσεις τους και επομένως δεν την λαμβάνουν υπόψη. Ούτε καν την καταγράφουν.
Ορισμένα στοιχεία για το φαινόμενο αυτό θα ήταν χρήσιμα, αν μας ενδιαφέρει τουλάχιστον η ακτινογραφία του.
Το πρώτο σχετίζεται με τις μαθητικές κοινότητες ως μορφή συνδιοίκησης στη σχολική μονάδα. Ύστερα από μια μεταβατική περίοδο μιας δεκαετίας περίπου μετά το 1974, στα μέσα της δεκαετίας του 80 θεσμοθετούνται οι μαθητικές κοινότητες ως εργαλείο απόκρουσης του εκπαιδευτικού «αυταρχισμού» και ως μέσον διαπαιδαγώγησης στη δημοκρατική διαδικασία λήψεως αποφάσεων για εκπαιδευτικά θέματα εντός του σχολείου. Ο συγκεκριμένος «προοδευτικός» κανονισμός των μαθητικών κοινοτήτων συνιστά ένα από τα μακροβιότερα στοιχεία του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι στην ελληνική εκπαίδευση της μεταπολιτευτικής περιόδου και από εργαλείο δημοκρατικής διαπαιδαγώγησης έχει μετεξελιχθεί στο ακριβώς αντίθετό του. Το πρόβλημα δεν είναι μόνον ότι οι μαθητές μαθαίνουν να θεωρούν ως δημοκρατικές αποφάσεις που επιβάλλονται από δυναμικές μειοψηφίες για την ανάδειξη των μαθητικών συμβουλίων, αλλά ότι μαθαίνουν να θεωρούν δικαίωμά τους να προβαίνουν σε καταλήψεις, ως εάν δεν υπήρχε υπερκείμενο νομικό πλαίσιο που καθορίζει τι είναι θεμιτό και τι απαγορευμένο στο σχολείο, πέρα από τις αποφάσεις των μαθητικών συμβουλίων. Ο συγκεκριμένος κανονισμός λειτουργίας των μαθητικών κοινοτήτων επέτρεψε στους μαθητές να σχηματίσουν την εντύπωση ότι μπορούν μέσω των οργάνων τους (δεκαπενταμελές συμβούλιο) να αποφασίζουν, ανάμεσα σε πολλά άλλα, και τη διακοπή λειτουργίας του σχολείου ως μέσον άσκησης πίεσης για την ικανοποίηση ενός αιτήματος. Έχουν μάθει να το βλέπουν ως δημοκρατικό τους δικαίωμα και έχουν επίσης διαπαιδαγωγηθεί να θεωρούν αυτή την πρακτική ως μορφή «αγώνα». Η τάση από την πλευρά μερίδας γονέων και εκπαιδευτικών να ορίζουν αυτές τις εκτροπές από την κανονικότητα ως συγγνωστές παιδικές αταξίες έχει συντελέσει τα μέγιστα ώστε ο μέσος μαθητής να μην μπορεί πλέον να διακρίνει τα όρια στη δράση των μαθητικών κοινοτήτων.
Το δεύτερο στοιχείο σχετίζεται με την αντίδραση της διοίκησης (διευθυντής σχολείου, υπερκείμενες διοικητικές και συμβουλευτικές αρχές) όταν σε κάποια σχολική μονάδα εκδηλωθεί κατάληψη. Έτσι όταν εκδηλωθεί μια κατάληψη εκείνοι που έχουν αρμοδιότητα για την διασφάλιση της ομαλής λειτουργίας της σχολικής μονάδας αντί να παρέμβουν προς την κατεύθυνση της μη-αναγνώρισης της συγκεκριμένης μαθητικής ενέργειας και της άσκησης πειθούς ή πίεσης για τον τερματισμό της, την βλέπουν σαν μια παροδική εκπαιδευτική «κακοκαιρία», την οποία είναι προτιμότερο να αφήσουν να ξεθυμάνει. Με αυτόν τον τρόπο εμμέσως αναγνωρίζουν την κατάληψη ως μια δυσάρεστη (και ενίοτε ευχάριστη) κανονικότητα, την νομιμοποιούν δια της ανοχής.
Το τρίτο στοιχείο σχετίζεται με την γενικευμένη ιδεολογική ηγεμονία της «προόδου» σε όλη την περίοδο της μεταπολίτευσης. Σύμφωνα με αυτήν, οι κοινωνικοί κανόνες – με την οποιαδήποτε μορφή, αλλά κυρίως με τη μορφή των νομοθετικών κειμένων – είναι υπό διαρκή διαπραγμάτευση, όχι με την έννοια των μεταβολών στη νομοθεσία εξ αιτίας των κυβερνητικών αλλαγών και των αλλαγών στην πολιτική, αλλά εξ αιτίας της πίεσης των «κινημάτων». Στον πυρήνα αυτής της λογικής βρίσκεται η ιδέα ότι δεν απαιτείται αλλαγή του νομοθετικού πλαισίου για να καταργηθεί κάποιος κανόνας: αρκεί να εμφανιστεί στο προσκήνιο το «κίνημα» για να τον καταργήσει στην πράξη. Εδώ αξίζει να δούμε μια μικρή λεπτομέρεια. Δεν μιλάμε για κοινωνική πίεση – π. χ. πίεση από την πλευρά ενός υποτιθέμενου μαθητικού κινήματος προκειμένου να αλλάξει μέσα από τις προβλεπόμενες διαδικασίες κάποιος κανόνας και να αντικατασταθεί από άλλον, με τη δέσμευση προσαρμογής στον νέο, αλλά για μια κατάσταση όπου ο κανόνας που θεωρείται «κακός» ή «άδικος» συνεχίζει να υπάρχει, και συγκεκριμένα να συνυπάρχει με τις συμπεριφορές που τον καταργούν στην πράξη. Αυτή η ανομική κατάσταση θεωρείται στην ελληνική κοινωνία φυσιολογική όχι μόνον από τους πιστούς της «προόδου», αλλά από το ευρύτερο κοινό. Η κοινωνία λίγο πολύ έχει εθιστεί στην ανομία. Έχει επικρατήσει ευρύτερα η άποψη ότι οι κανόνες οφείλουν να υποχωρούν μπροστά στο «κίνημα», ως εάν το τελευταίο ήταν μια δεύτερη μήτρα νομοθετικής εξουσίας, πέρα από την επίσημη, ή καλύτερα ένα μη θεσμοθετημένο, «λαϊκό» ακυρωτικό όργανο που αποφαίνεται σχετικά με το ποιος κανόνας μπορεί να παραβιάζεται, πότε, από ποιον και για ποιο λόγο. Η λέξη-κλειδί στη λογική αυτή είναι η λέξη «αγώνας», ένας «αγώνας» που δικαιούται να προκαλεί την έκλειψη του κανόνα (νόμου), και μάλιστα χωρίς τίμημα. Προφανώς δεν πρόκειται για ελληνική πατέντα ή ιδιαιτερότητα, αλλά για μια «επαναστατική» ή τριτοκοσμική συνθήκη.
Το τέταρτο στοιχείο σχετίζεται με τη συγκαλυμμένη ή και ανοιχτή ενθάρρυνση και στήριξη των μαθητικών καταλήψεων από μερίδα του εκπαιδευτικού προσωπικού (διδακτικό προσωπικό και διοίκηση) είτε για ιδεολογικούς, είτε για αντιπολιτευτικούς είτε για άλλους χρησιμοθηρικούς λόγους. ’Όποιος δηλώνει ότι δεν βλέπει αυτή την παράμετρο απλά δεν επιθυμεί να είναι ειλικρινής συνομιλητής στον διάλογο για το φαινόμενο των μαθητικών καταλήψεων. Προέκταση αυτού του παράγοντα είναι και η ανοιχτή ή συγκαλυμμένη στήριξη των μαθητικών καταλήψεων από πολιτικά κόμματα είτε λόγω ιδεολογίας, είτε για ψηφοθηρικούς λόγους. Θα αποτελούσε παράλειψη αν στους παράγοντες αυτούς που ενθαρρύνουν τις καταλήψεις και τις καλύπτουν ιδεολογικά δεν μνημονεύονταν οι θιασώτες, τουλάχιστον σε επίπεδο ρητορικής, της «αντιαυταρχικής» ή «επαναστατικής» Παιδαγωγικής στα ελληνικά πανεπιστήμια που από καθέδρας δοξάζουν τις «προοδευτικές» καταλήψεις, εκφράζοντας ενδοιασμούς μόνον για εκείνες που γίνονται για τους «λάθος» λόγους, όπως λ.χ. για το Μακεδονικό.
Το πέμπτο στοιχείο σχετίζεται με την ίδια τη δομή του εκπαιδευτικού μας συστήματος και τις προτεραιότητες που η δομή αυτή έχει δημιουργήσει για τους μαθητές. Για την μεγάλη πλειοψηφία των ελληνικών οικογενειών παιδεία και εκπαίδευση κατάντησε να σημαίνει απόκτηση ενός πιστοποιητικού που σου επιτρέπει τυπικά να συμμετάσχεις στις εισαγωγικές εξετάσεις για την ανώτατη εκπαίδευση. Τα ουσιαστικά εφόδια για τη δοκιμασία αυτή τα αποκτά ο μαθητής στο φροντιστήριο και στα ιδιαίτερα μαθήματα. Έτσι ακυρώνεται εξ αρχής το επιχείρημα που ακούμε συνήθως για χαμένες ώρες και για την ύλη που δεν έχει «βγει». Όλοι γνωρίζουν εδώ και καιρό ότι η ύλη «βγαίνει» στο φροντιστήριο, στο οποίο επίσης όλοι γνωρίζουν ότι καταλήψεις δεν γίνονται, διότι εκεί τα πράγματα αρχίζουν και σοβαρεύουν. Πέραν τούτου, οι μαθητές γνωρίζουν βάσιμα ότι ακόμη και αν χαθούν αρκετές εβδομάδες μαθημάτων λόγω των καταλήψεων, κάποιες εκπτώσεις θα γίνουν, κάποιες εμβαλωματικές λύσεις θα επινοηθούν και στο τέλος θα είναι όλοι λίγο πολύ ευχαριστημένοι.
Το έκτο στοιχείο σχετίζεται με την αμηχανία – κι αυτή διαχρονική – της πολιτείας να εφαρμόσει το νόμο. Και ο νόμος είναι σαφής: κανένα όργανο, συνδικαλιστικό ή άλλο, δεν νομιμοποιείται να αποφασίσει και να πραγματώσει την παροδική άρση λειτουργίας ενός σχολείου. Αμηχανία όμως που δεν εκπλήσσει κανέναν, με δεδομένο το κλίμα που έχει διαμορφωθεί σε ικανή μερίδα γονέων, εκπαιδευτικών, δημοσιολόγων και μαθητών μέσα στις τέσσερις περίπου δεκαετίες που διαρκεί το φαινόμενο. Η αμηχανία αυτή γίνεται εντονότερη, όταν είναι βέβαιο ότι στην πολιτική αρένα οι καταλήψεις θα αποτελέσουν για την αντιπολίτευση ένα από τα καλοδεχούμενα εργαλεία άσκησης πολιτικής πολεμικής. Ακόμη και όταν όλοι γνωρίζουν ότι οι καταλήψεις είναι καταστάσεις που κρύβουν μεγάλους κινδύνους τόσο για την υγεία των συμμετεχόντων μαθητών, όσο και για την ίδια τη σωματική ακεραιότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού και των γονέων λόγω των πιθανών συγκρούσεων που δημιουργεί ενίοτε η ακραία πόλωση και οι αυτοδικίες για το συγκεκριμένο θέμα. Φαίνεται ότι το τοπίο είναι τέτοιο που η εκπαιδευτική ιστορία αδυνατεί να διδάξει.
Αν προσπαθούσε κανείς να συμπυκνώσει τους παράγοντες αυτούς σε δύο ομάδες, τότε η πρώτη θα ήταν η αρχιτεκτονική του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος που είναι αυτο-υπονομευτική και αυτο-ακυρωτική, μεταθέτοντας το κέρδος από τη λειτουργία του σχολείου στο αποτέλεσμα των εισαγωγικών εξετάσεων για τα ΑΕΙ και επομένως το πεδίο απόκτησης της αναγκαίας εργαλειακής μάθησης για την αντιμετώπιση της κρίσιμης αυτής δοκιμασίας στο φροντιστήριο.
Η δεύτερη ομάδα θα ήταν η ιδιάζουσα σχέση της ελληνικής κοινωνίας με την ανομία, η ανοχή που δείχνουν όχι μόνον οι αρμόδιοι, αλλά και ικανό τμήμα της κοινωνίας απέναντι στην συνύπαρξη χάους και τάξης, κανόνα και «αγώνα», παραβατικής συμπεριφοράς και προσαρμογής στον κανόνα. Είναι αυτό το τελευταίο που κάνει την απουσία παρέμβασης του σχολείου, και της πολιτείας γενικότερα, όταν καταστρατηγείται ένας κανόνας να φαίνεται σαν μια σοφή, δημοκρατική και φρόνιμη συμπεριφορά.
Όσο αυτοί οι παράγοντες υφίστανται, οι καταλήψεις ως φαινόμενο θα φύγουν από το προσκήνιο μόνο αν οι δυναμικές μαθητικές μειοψηφίες τις βαρεθούν και με τη βοήθεια των εξωσχολικών τους μεντόρων και χορηγών επινοήσουν κάποιον άλλον τρόπο για να πετύχουν την περιστασιακή άρση της λειτουργίας του δημόσιου σχολείου. Τα περιθώρια για αισιοδοξία άλλου τύπου είναι πολύ περιορισμένα.
1 Α. Γκότοβος: Καταλήψεις. Ανορθόδοξες μορφές μαθητικής διαμαρτυρίας. Αθήνα 1996, εκδ. Gutenberg