Ο εκπαιδευτικός οργανισμός, ο διαχρονικά μεγαλύτερος οργανισμός της χώρας, υπάρχει για να παράγει συγκεκριμένο έργο. Η λειτουργία του απαιτεί τεράστιες δαπάνες, ακόμη και σε ένα κράτος όπως το δικό μας, που για τους γνωστούς λόγους είναι υποχρεωμένο να διατηρεί αυξημένο το μερίδιο του προϋπολογισμού για τις αμυντικές δαπάνες. Είναι εύλογο η κοινωνία να προσδοκά οι δαπάνες αυτές να έχουν αντίκρισμα, να πιάνουν τόπο. Το αντίκρισμα ισοδυναμεί με το προσδοκώμενο αποτέλεσμα από την λειτουργία του οργανισμού.
Για την ακρίβεια οι λειτουργίες του εκπαιδευτικού οργανισμού στις σύγχρονες κοινωνίες είναι τέσσερις:
τεχνική μάθηση (γνώσεις και δεξιότητες),
κανονιστική μάθηση (αξίες, στάσεις, αντιλήψεις, προσανατολισμοί),
επιλογή (διανομή σχολικών τίτλων και ιδιοτήτων) και
απασχόληση και φροντίδα των μαθητών.
Από αυτές οι δύο πρώτες είναι από παιδαγωγικής πλευράς οι πιο σημαντικές και αυτές έχουμε στο νου μας διαχρονικά όταν μιλούμε για σχολείο.
Μαθαίνουν, όμως, σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα οι μαθητές όσα διαλαμβάνονται στους στόχους που θέτει η πολιτεία μέσω του υπουργείου παιδείας για τη συγκεκριμένη βαθμίδα;
Δεν αναμένουμε από τους εκπαιδευτικούς να αριστεύσουν όλοι οι μαθητές τους, αλλά προσδοκούμε να έχουν αποκτήσει όλοι τη βασική μάθηση που προβλέπεται για τους δύο αυτούς τομείς: κατάκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων αφ΄ ενός, διαμόρφωση αξιών, στάσεων και προσανατολισμών αφ΄ ετέρου.
Πώς θα γνωρίζουμε έγκυρα και αξιόπιστα αν και σε ποιο βαθμό έχουν επιτευχθεί οι στόχοι του σχολείου για τη συγκεκριμένη βαθμίδα, αλλά και συνολικά από την πορεία του μαθητή μέσα στην εκπαίδευση;
Πώς θα πληροφορηθούμε τους λόγους για τους οποίους για κάποιους εκπαιδευτικούς και μαθητές ή σχολικές μονάδες οι στόχοι έχουν επιτευχθεί σε ικανοποιητικό βαθμό, ενώ για άλλους όχι;
Γιατί όταν σε ένα σύστημα δεν επιτυγχάνονται οι στόχοι που το ίδιο θέτει και υπηρετεί, χρειάζονται παρεμβάσεις στη λειτουργία του, πέρα από τη διάθεση των αναγκαίων πόρων και μέσων.
Και οι παρεμβάσεις αυτές δεν είναι δυνατόν να σχεδιάζονται και να οργανώνονται στην τύχη, σε κενό πληροφόρησης γύρω από τα σημεία στα οποία χωλαίνει ο οργανισμός και γύρω από τους παράγοντες που προκαλούν το ανεπιθύμητο αποτέλεσμα.
Συστημικές δήθεν κριτικές του αστικού σχολείου από τη σκοπιά της ταξικής πάλης που θεωρούν εξ ορισμού ανέφικτο ένα καλό μαθησιακό αποτέλεσμα για συγκεκριμένες κατηγορίες μαθητών στις καπιταλιστικές κοινωνίες και χαρακτηρίζουν αφελείς όσους το αναμένουν, ανήκουν στις παλιές καλές εποχές της παιδαγωγικής ξύλινης γλώσσας. Οι καιροί έχουν αλλάξει και απαιτούν αλλαγή νοοτροπιών και αποστασιοποίηση από γραφικότητες.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των παραγωγών του, κυρίως των εκπαιδευτικών, ξεκινώντας από την ίδια τη σχολική μονάδα που συνιστά το κύτταρο του εκπαιδευτικού οργανισμού, δεν είναι τίποτε περισσότερο από την συλλογή και την επεξεργασία έγκυρων, αξιόπιστων και σχετιζόμενων με τις λειτουργίες του εκπαιδευτικού οργανισμού πληροφοριών.
Στον πυρήνα των πληροφοριών αυτών βρίσκεται το έργο – η μάθηση - που παράγεται στη σχολική μονάδα, οι πόροι που αυτή έχει στη διάθεσή της για την παραγωγή του, οι μέθοδοι και οι πρακτικές των μελών της όταν εργάζονται για την παραγωγή του αποτελέσματος και, τέλος, η ποιότητα της σχολικής ζωής τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς.
Το τελευταίο έχει ιδιαίτερη αξία, καθώς ακόμη και ένας άριστος σε όλα τα επίπεδα εκπαιδευτικός θα δυσκολευτεί πολύ να αποδώσει σε μια σχολική μονάδα όπου επικρατεί κλίμα διχαστικό, συγκρουσιακό, ατομικιστικό, συναισθηματικά παγερό, χαοτικό ή όλα αυτά μαζί.
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού άξια του ονόματός της δυστυχώς δεν υπήρξε στην ελληνική εκπαίδευση, παρά τις προσπάθειες που έγιναν στα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης.
Ένας από τους λόγους για τους οποίους καταργήθηκε άλλωστε ο θεσμός του επιθεωρητή, του βασικού φορέα της παραδοσιακής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, ήταν και η προβληματική ποιότητα της αξιολόγησης την οποία μπορούσε να προσφέρει το συγκεκριμένο υπόδειγμα.
Το γεγονός ότι από τότε μέχρι σήμερα, για τέσσερις δεκαετίες, δεν βρέθηκε ένα καλύτερο υπόδειγμα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, κάτι σημαίνει.
Το πρόβλημα δεν είναι η αδυναμία νέου, καλύτερου, υποδείγματος αξιολόγησης, αλλά η διαχρονικά σφοδρή αντίδραση του εκπαιδευτικού συνδικαλισμού απέναντι στο ενδεχόμενο θεσμοθέτησης ενός νέου υποδείγματος με επίκληση της προβληματικής εμπειρίας από το παρελθόν.
Ο εκπαιδευτικός συνδικαλισμός, λειτουργώντας μέσα σε ένα περιβάλλον εκπαιδευτικού λαϊκισμού σε συνδυασμό με έναν άκρατο κομματικό ανταγωνισμό, κατάφερε να εμποδίσει τη θεσμοθέτηση και εφαρμογή ενός ορθολογικού υποδείγματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.
Έτσι οι δείκτες της επιτυχίας ή αποτυχίας του σχολείου που διαθέτουμε δεν είναι έγκυροι. Δείκτες της μάθησης για την πρωτοβάθμια ή δευτεροβάθμια εκπαίδευση, πέρα από τις επιδόσεις (βαθμολογίες) των μαθητών κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους ή στο τέλος του έτους, δεν έχουμε ούτε σε περιφερειακό, ούτε σε κεντρικό επίπεδο.
Ούτε εργαλεία αποτύπωσης της μάθησης ανά βαθμίδα έχουμε εκπονήσει ως κράτος, ούτε αποφάσεις διαθέτουμε για τη χρήση αυτών των εργαλείων για μια εγκυρότερη απεικόνιση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος.
Άλλες χώρες στην Ευρωπαϊκή Ένωση, και όχι μόνον εκεί, διαθέτουν. Κάνουμε επισκέψεις σε αυτές για να μάθουμε πώς καταφέρνουν να έχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, αλλά διστάζουμε να ακολουθήσουμε ορισμένα από τα αυτονόητα που βελτιώνουν την απόδοση του οργανισμού και την ποιότητα της παρεχόμενης μάθησης.
Σε τι οφείλεται αυτός ο δισταγμός; Αρκετοί πιστεύουν ότι οι επιφυλάξεις οφείλονται στις αντιστάσεις των εκπαιδευτικών, στην απροθυμία τους να συναινέσουν στην αξιολόγηση έστω της σχολικής μονάδας, αν όχι στην ατομική αξιολόγηση.
Ένας διαδεδομένος μύθος σε όλη την περίοδο της μεταπολίτευσης είναι ότι οι εκπαιδευτικοί γενικώς απορρίπτουν την αξιολόγηση – την όποια αξιολόγηση – και αντιδρούν σε κάθε προσπάθεια θεσμοθέτησης και εφαρμογής της.
Αν ο λόγος και οι πρακτικές του εκπαιδευτικού συνδικαλισμού απηχούσαν τη σκέψη και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που οι ηγεσίες αυτές ισχυρίζονται ότι εκπροσωπούν και εκφράζουν, η παραπάνω περιγραφή θα ήταν ακριβής: η ηγεσία του εκπαιδευτικού συνδικαλισμού διαχρονικά και ανεξάρτητα από παρατάξεις αντιτίθεται σε οποιοδήποτε υπόδειγμα εκπαιδευτικής αξιολόγησης.
Ο καταγγελτικός λόγος των φορέων του εκπαιδευτικού συνδικαλισμού είναι σαφής και επαναλαμβανόμενος: θεσμοθέτηση εξωτερικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου χωρίς τη συναίνεση των εκπαιδευτικών (δηλαδή της συνδικαλιστικής ηγεσίας) δεν μπορεί να γίνει. Αν γίνει, τότε θα είναι «αυταρχική», «αντιδημοκρατική», ίσως και κάτι άλλο, χειρότερο. Μπορεί να ψηφιστεί στο κοινοβούλιο, αλλά θα ακυρωθεί «αγωνιστικά» στην πράξη.
Σε ποιο βαθμό αντανακλά αυτός ο τρόπος σκέψης και αντίληψης των πραγμάτων τον μέσο εκπαιδευτικό; Πολύ λίγο, είναι η απάντηση. Υπάρχουν μειοψηφίες εκπαιδευτικών που υιοθετούν αυτές τις ακραίες θέσεις, νομιμοποιώντας τη στάση τους αυτή με αντισυστημικές θεωρίες για το καπιταλιστικό σχολείο και την ταξική κοινωνία.
Η πρόσφατη ανακοίνωση του Δ.Σ. της ΕΛΜΕ Κεφαλονιάς για την επέτειο της 28ης Οκτωβρίου το υπενθύμισε αρκούντως σε όσους το είχαν λησμονήσει.
Όμως η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δεν συμμερίζεται τους παραπάνω προσανατολισμούς και τάσσεται υπέρ της αξιολόγησης. Αυτό τουλάχιστον δείχνουν πρόσφατες εμπειρικές έρευνες με ενεργούς εκπαιδευτικούς, αλλά και με φοιτητές που πρόκειται να ασκήσουν μελλοντικά το λειτούργημα του εκπαιδευτικού. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ούτε φοβάται την αξιολόγηση, ούτε αντιτίθεται σ΄ αυτήν.
Υπό έναν όρο όμως: ότι η αξιολόγηση θα είναι άξια του ονόματός της, θα έχει παιδαγωγικό περιεχόμενο και υποβοητικό-διαμορφωτικό χαρακτήρα.
Επαφίεται στην πολιτεία να πείσει το σώμα των εκπαιδευτικών για τα τελευταία, έχοντας απέναντί της την ηγεσία του εκπαιδευτικού συνδικαλισμού, η οποία για τους δικούς της λόγους συνεχίζει να αρνείται την αναγκαιότητα της αξιολόγησης ως μέσου διασφάλισης της ποιότητας στην εκπαίδευση.
Είναι προφανές ότι συνομιλητής της πολιτείας δεν είναι μόνον η συνδικαλιστική ηγεσία, αλλά το σύνολο των εκπαιδευτικών και εν τέλει η ελληνική κοινωνία. Η οποία δεν περιμένει μόνο την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού οργανισμού και των συντελεστών του, αλλά και την αξιολόγηση όλων των δημόσιων λειτουργών, φορέων, υπηρεσιών που δυσλειτουργούν και δεν χαρακτηρίζονται ιδιαίτερα για την ποιότητα του παραγόμενου έργου.
Δεν είναι μόνον η απουσία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών το πρόβλημα. Κανένας κρατικός λειτουργός δεν δικαιούται να είναι υπεράνω αξιολόγησης.