«Υπάρχει μια κρυφή ανισότητα στη μάθηση και στην εκπαίδευση για τα παιδιά που ανήκουν στις πιο φτωχές οικογένειες, η οποία ενισχύεται σε περιόδους παύσης λειτουργίας των σχολείων. Υπάρχει ένα κόστος σε χαμένη εκπαιδευτική διαδικασία, σε χαμένη γνώση», είχε δηλώσει ο καθηγητής Λοιμωξιολογίας, Σωτήρης Τσιόδρας κατά την ενημέρωσή του για τον κορονοϊό πριν από περίπου δύο εβδομάδες, με αφορμή το άνοιγμα των λυκείων και των γυμνασίων στην χώρα.
Τα λόγια του επιστήμονα σαφώς δεν ήταν κεραυνός εν αιθρία, καθώς όλοι μας, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, το διάστημα κυρίως της καραντίνας, που πολλοί μαθητές κλήθηκαν να παρακολουθήσουν μαθήματα, μέσω του διαδικτύου, είδαμε και προβληματιστήκαμε για αντίστοιχα περιστατικά που υπέπεσαν στην αντίληψη μας, έχοντας ένα και μόνο χαρακτηριστικό. Τους μαθητές από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες να καθίστανται ακόμα πιο ευάλωτοι, ακόμα πιο άνισοι, ακόμα πιο αδύναμοι, ακόμα πιο αδικημένοι. Το θέμα αναδεικνύεται πάλι με το άνοιγμα των δημοτικών και παραμένει διαχρονικό.
Η εικόνα ενός βαθιά ταξικού εκπαιδευτικού συστήματος, που λειτουργεί με ανισότητες και διαχωρισμούς, αναδύεται άλλωστε στην επιφάνεια κάθε φορά που προκύπτει μια κρίση. Ο δείκτης (PISA) της εκπαιδευτικής πραγματικότητας έχει πολλάκις δείξει στο παρελθόν -αλλά και το 2018 ειδικότερα που δόθηκαν στην δημοσιότητα τα τελευταία στοιχεία- πως οι επιδόσεις των μαθητών που δεν προέρχονταν από ευνοϊκά κοινωνικά και οικονομικά περιβάλλοντα ήταν πολύ χαμηλότερες από εκείνους που είχαν την ευκαιρία για προσφορά ιδιωτικών υπηρεσιών στην εκπαίδευση ή γενικότερα εκείνων που προέρχονταν από ένα υποστηρικτικό κοινωνικά και οικονομικά περιβάλλον.
1 στα 4 νοικοκυριά δεν έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο
Μελέτες που εκπονήθηκαν στο εξωτερικό απέδειξαν πως το διάστημα της καραντίνας αρκετά παιδιά είτε δεν είχαν καλή πρόσβαση στο ίντερνετ είτε δεν παρακολουθούσαν τα διαδικτυακά μαθήματα. Τα στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής αρχής αποδεικνύουν πως η κατάσταση στην χώρα μας δεν είναι πολύ διαφορετική. Στην Ελλάδα, ειδικότερα, καταγράφεται το χαμηλότερο ποσοστό στην Ευρωζώνη ως προς την πρόσβαση των νοικοκυριών στο διαδίκτυο με 78,5%, πάνω μόνο από την Βουλγαρία με 75%.
Αυτομάτως αυτό σημαίνει πως το 22,5% των νοικοκυριών, δεν έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο. Σίγουρα σε πολλά από αυτά θα υπάρχουν και παιδιά. Σύμφωνα με τα ίδια στοιχεία, πρόσβαση στο διαδίκτυο και σε υπολογιστή έχει το 75,7% των Ελλήνων 16-74 ετών (δεν υπάρχουν στοιχεία για μικρότερες ηλικίες). Ένας στους τέσσερις πολίτες δεν έχει καν την δυνατότητα αυτή. Τα σπίτια που έχουν από την άλλη, δεν σημαίνει πως μπορούν να εξυπηρετήσουν ταυτόχρονα τα μέλη της ίδιας οικογένειας. Καταλαβαίνουμε όλοι τι σημαίνει αυτό για περιόδους όπως αυτή της καραντίνας.
Πάνω από 40 αιτήματα για tablets ή ίντερνετ σε ένα απόγευμα
Στο σημείο αυτό δίνουμε τον λόγο σε ανθρώπους που γνωρίζουν εκ των έσω την κατάσταση στα σχολεία. Οι ίδιοι μιλούν στη HuffPost, τοποθετώντας το φαινόμενο στις πραγματικές του διαστάσεις. Ο πρόεδρος της ΕΛΜΕ Πειραιά, κ. Ηλίας Πατίδης, εργάζεται ως καθηγητής Πληροφορικής στο 2ο Γυμνάσιο Δραπετσώνας και όπως ο ίδιος επισημαίνει οι κοινωνικές ανισότητες που αναδεικνύονται στα σχολικά περιβάλλοντα σε έκτακτες καταστάσεις, όπως αυτή που διανύουμε, είναι πολυεπίπεδες και με επιπτώσεις στον οικογενειακό -και όχι μόνο- ιστό.
«Σας λέω μόνο χαρακτηριστικά πως στο δικό μας σχολείο, όταν έγινε η αρχική πρόσκληση από το υπουργείο για παροχή tablets, laptops κτλ, οι διευθυντές ζήτησαν από τους γονείς να προωθήσουν το αίτημά τους και μέσα σε ένα απόγευμα συγκεντρώθηκαν περίπου 45 αιτήσεις. Σε άλλα σχολεία έφτασαν τις 70. Καταλαβαίνετε για πόσες οικογένειες μιλάμε. Οικογένειες που έχουν ανάγκη», σημειώνει χαρακτηριστικά.
Ο κ. Πατίδης εξηγεί επιπρόσθετα πως πολλοί ήταν και οι μαθητές που προσπαθούσαν να συνδεθούν στο μάθημα μέσω κινητού, κάτι που αυτόματα σημαίνει και χαμηλότερη ποιότητα ή δυσκολία στην επικοινωνία. Κι όλα αυτά με δεδομένο ότι έτσι κι αλλιώς κάποια μαθήματα, όπως αυτό της Πληροφορικής, είναι σχεδόν αδύνατο να γίνουν χωρίς την απευθείας επαφή καθηγητή-μαθητή. «Υπήρχαν παιδιά που μου έλεγαν πως δεν μπορούν να κάνουν κάποια εργασία, γιατί συνδέονται με το κινητό. Και έλεγαν την αλήθεια», τονίζει ο κ. Πατίδης.
“To δημόσιο σχολείο έκανε μεγάλη προσπάθεια. Σημαντικά εργαλεία το μεράκι των καθηγητών και η ευαισθησία των μαθητών”
- Ηλίας Πατίδης, πρόεδρος ΕΛΜΕ Πειραιά και καθηγητής Πληροφορικής
Πιο αδύναμοι, χωρίς εργαλεία
Η έλλειψη των απαραίτητων εργαλείων είναι όμως ένα μονάχα πρόβλημα που έχουν να λύσουν οι ευάλωτες ομάδες του πληθυσμού που την περίοδο αυτή έγιναν ακόμα πιο ευάλωτες. Ο πρόεδρος της ΕΛΜΕ Πειραιά, μιλά για το σχολικό δίκτυο που στην αρχή δεν λειτουργούσε, για τους καθηγητές που συνδέονταν ακόμα και στις 3 τα ξημερώματα για να αναρτήσουν ασκήσεις, ώστε να μην είναι φορτωμένο το δίκτυο και για τα δεκάδες αιτήματα για παροχή εξοπλισμού και από την πλευρά των εκπαιδευτικών.
Το στοίχημα των ειδικών σχολείων
Μιλώντας για ευπαθείς πληθυσμιακές ομάδες που το διάστημα αυτό κλήθηκαν να φέρουν εις πέρας μόνες τους το έργο για το οποίο χρειάζονταν στήριξη, η συζήτηση με τον κ. Πατίδη φτάνει και στο θέμα των ειδικών σχολείων, τα οποία επίσης άνοιξαν σήμερα.
«Τα ειδικά σχολεία παρέμειναν κλειστά για μεγάλο χρονικό διάστημα, στην περίπτωση όμως αυτή το πρόβλημα είναι ακόμα μεγαλύτερο δεδομένου ότι οι εν λόγω μαθητές στα σχολεία τους παρακολουθούσαν μαθήματα έχοντας στήριξη από μια διεπιστημονική ομάδα ανθρώπων που σίγουρα δεν έχουν στο σπίτι. Τα παιδιά αυτά έκαναν σημαντικά βήματα πίσω. Πίσω από τις πόρτες των ειδικών σχολείων υπάρχουν δράματα και οι γονείς καλούνται να πράξουν ό,τι το κράτος δεν μπορεί», σχολιάζει ο καθηγητής.
Τα παιδιά χάνουν τα μαθήματά τους και σε αρκετά νησιά του Αργοσαρωνικού, αφού οι καθηγητές που διδάσκουν εκεί, στην πλειοψηφία τους, κατοικούν στην Αθήνα και είναι αδύνατο να ταξιδέψουν σε αυτά, αφού δεν βρίσκουν διαθέσιμα εισιτήρια.
«Ας μην υποτιμούμε και το ψυχολογικό κομμάτι. Ακόμα και οι μαθητές που προέρχονται από χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα, όλο αυτό το διάστημα προσπαθούσαν να συνδεθούν, να δηλώσουν παρόντες. Η απογοήτευση που αισθάνεται το παιδί όταν μένει πίσω είναι μεγάλη και μπορεί να του κοστίσει. Τα δημόσια σχολεία έκαναν πολλή δουλειά από την αρχή της καραντίνας και τα μόνα εργαλεία που είχαν στα χέρια τους ήταν το μεράκι των καθηγητών και η ευαισθησία των παιδιών. Το υπουργείο δεν μας παρείχε όσα χρειαστήκαμε. Και τώρα που επιτρέπει το άνοιγμα των σχολείων, πάλι θέτει το θέμα της ατομικής ευθύνης. Κακώς. Τα μαθήματα είναι υποχρεωτικά για όλους τους μαθητές. Ωστόσο τα περισσότερα παιδιά αυτή την στιγμή δεν έρχονται στον σχολικό χώρο και μένουν πίσω. Η πολιτεία οφείλει να πράξει τα δέοντα και να μεριμνήσει», καταλήγει ο κ. Πατίδης.
Xιλιάδες παιδιά «αγνοούνται»
Για το θέμα τοποθετείται στη HuffPost και ο Δρ. Κοινωνιολογίας, Διδάσκων Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου & ερευνητής στο Πάντειο Πανεπιστήμιο, κ. Αλέξανδρος Σακελλαρίου.
Όπως ο ίδιος υπογραμμίζει, «η ασύγχρονη και σύγχρονη εκδοχή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης -που έφερε στο προσκήνιο ο Covid-19- δεν καλύπτει επ’ουδενί την εκπαιδευτική πράξη και σχέση στον φυσικό χώρο, με την αλληλεπίδραση που επιτυγχάνεται και σαφώς την κοινωνικοποίηση που συνεπάγεται, παρά τον ενθουσιασμό πολλών.
“Τι γίνεται στην περίπτωση μονογονεϊκής οικογένειας σε μεσοαστική γειτονιά της Αθήνας που διαθέτει μόνο κινητό τηλέφωνο για να κάνει το παιδί τα μαθήματα;”
- Αλέξανδρος Σακελλαρίου, Δρ. Κοινωνιολογίας, Διδάσκων Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου & ερευνητής στο Πάντειο Πανεπιστήμιο
Αυτό αποδεικνύεται από πρόσφατη έρευνα του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων που έδειξε ότι πολλά παιδιά μετά το πέρασμα των πρώτων ημερών και εβδομάδων άρχισαν να αποζητούν την επιστροφή τους στο σχολικό περιβάλλον. Ως προς τους αριθμούς, αν προσέξει κανείς τα επίσημα στοιχεία, στην ηλεκτρονική τάξη (e-class) έχουν εγγραφεί περίπου 755.000 μαθητές, ενώ σε άλλη πλατφόρμα (e-me) περίπου 365.000 μαθητές.
Όμως το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού υπολογίζεται σε περίπου 1,5 εκατομμύριο. Ακόμα, λοιπόν, κι αν κανείς θεωρήσει μοναδικές αυτές τις εγγραφές, καθώς ένας μαθητής μπορεί κάλλιστα να έχει εγγραφεί ταυτόχρονα και στις δύο πλατφόρμες, εμφανίζεται ένας αριθμός τουλάχιστον 300.000 μαθητών να «αγνοείται».
Για μια θέση στον υπολογιστή
Εκτός αυτού, υπάρχουν αναφορές από δασκάλους και καθηγητές ότι τις εγγραφές τις έκαναν μαζικά διευθυντές για να βοηθήσουν τις οικογένειες που δεν είχαν αυτήν τη δυνατότητα, και μετά τα παιδιά των εν λόγω οικογενειών δεν συμμετείχαν στο ηλεκτρονικό μάθημα με όποιον τρόπο κι αν αυτό διεξαγόταν.
Πάνω σε αυτό μπορεί κανείς να σκεφτεί πόσο δύσκολο είναι για μαθητές ήδη αρκετά κοντά στο φάσμα του κοινωνικού αποκλεισμού (ρομά, μετανάστες/πρόσφυγες, μουσουλμανόπαιδες στη Θράκη, κτλ.) που με ιδιαίτερη προσπάθεια εντάσσονται στην κλασική εκδοχή της εκπαίδευσης, να συμμετάσχουν σε ένα ηλεκτρονικό μάθημα. Το ίδιο προφανώς ισχύει και για τους μαθητές μεσαίων και κατώτερων στρωμάτων.
Τι γίνεται στην περίπτωση μονογονεϊκής οικογένειας σε μεσοαστική γειτονιά της Αθήνας που διαθέτει μόνο κινητό τηλέφωνο για να κάνει το παιδί τα μαθήματα της πρώτης Δημοτικού, όταν η διαδικασία απαιτεί λήψη του μηνύματος της δασκάλας, κατέβασμα και εκτύπωση των ασκήσεων, σκανάρισμα και αποστολή για διόρθωση; Αντιλαμβάνεται, συνεπώς, κανείς ότι από την θεωρία στην πράξη πολύ συχνά η απόσταση είναι μεγάλη και η πραγματικότητα όχι τόσο ιδανική όσο πολλές φορές κατασκευάζεται».
Υπάρχουν, όμως και άλλες διαστάσεις που επιδρούν αρνητικά, συνεχίζει ο κ. Σακελλαρίου. Φέρνει το παράδειγμα ενός γονέα που κι αυτός μετέφερε αναγκαστικά την εργασία του στο σπίτι και ο οποίος θα πρέπει στον ίδιο χώρο να εργαστεί και να διαβάσει τα παιδιά του, γεγονός που δημιουργεί ζητήματα χρόνου, αλλά ταυτόχρονα πρόσβασης στο διαδίκτυο.
«Πόσους υπολογιστές ή tablet θα πρέπει να έχει ένα σπίτι με δύο παιδιά και δύο γονείς εργαζόμενους εξ αποστάσεως; Και πόσο εφικτή είναι σε αυτήν την περίπτωση η πρόσβαση με γρήγορες ταχύτητες στο διαδίκτυο; Η κατάσταση προφανώς επιτείνεται εάν οι γονείς αναγκάζονταν να εργαστούν εκτός σπιτιού σε πλέον της μίας εργασίες. Σε αυτήν την περίπτωση δεν μπορεί προφανώς κανείς να περιμένει να έχουν όλες οι οικογένειες τη δυνατότητα παιδαγωγού στο σπίτι, ενώ στην περίπτωση παρουσίας κάποιας γιαγιάς ή παππού, δεν μπορεί να θεωρεί κανείς ως δεδομένο ότι θα συνδράμουν στην εξ αποστάσεως εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι είναι πολύ πιθανό σταδιακά η όλη προσπάθεια να ατόνισε, αν αναλογιστεί κανείς και το γεγονός ότι εκτός της σχολικής μελέτης οι γονείς έπρεπε να απασχολήσουν και με άλλους τρόπους δημιουργικά τα παιδιά τους σε όλο αυτό το διάστημα μαζί με όλες τις υπόλοιπες υποχρεώσεις, επαγγελματικές και οικογενειακές».
Μαθητές νευρικοί και με κρίσεις άγχους
Σε συνάρτηση με την ψυχαγωγία των μαθητών, υπογραμμίζει επίσης ότι οι επιπτώσεις της κοινωνικότητας ήταν ιδιαίτερα σημαντικές για τα παιδιά, τα οποία σύμφωνα με κάποια πρώτα ερευνητικά δεδομένα (Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων) εμφάνισαν συμπτώματα νευρικότητας, πλήξης, αλλά και άγχους ή φόβου. Άρα υπήρχε μια επιπλέον δυσκολία εφαρμογής της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ενώ οι γονείς έπρεπε να καλύψουν και αυτό το κενό είτε μέσω δραστηριοτήτων στο σπίτι, κοινού παιχνιδιού ή εξόδων από το σπίτι όσο αυτό ήταν επιτρεπτό και εφικτό.
Ο κ. Σακελλαρίου σημειώνει πως με τα υπάρχοντα δεδομένα η εξ αποστάσεως εκπαίδευση λόγω και του ψηφιακού κενού, που για την Ελλάδα είναι ευρύ, δεν αποτελεί παράγοντα άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων, αλλά αναπαραγωγής και ενδεχομένως ενίσχυσής τους, δρώντας κατά κάποιον τρόπο ως μεγεθυντικός φακός. Ταυτόχρονα συμβάλλει στην απομόνωση των παιδιών και στην διαμόρφωση της καθημερινότητάς τους γύρω από το διαδίκτυο και τον υπολογιστή.
«Φαντάζει ειρωνικό τόσα χρόνια να υποστηρίζουμε ότι τα παιδιά πρέπει να βγουν από τον ψηφιακό κόσμο και τώρα λόγω πανδημίας να προωθούμε αυτό το είδος μάθησης. Θα ήθελα να σημειώσω ότι δεν πρέπει κανείς να ρίξει το ανάθεμα στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
Πρόκειται για ένα χρήσιμο εργαλείο το οποίο, όμως, δεν μπορεί να αντικαταστήσει την κλασική εκπαιδευτική μέθοδο. Σαφέστατα δύναται να δράσει επικουρικά είτε στο σχολείο είτε στο πανεπιστήμιο, όπως σε αρκετές περιπτώσεις έχει συμβεί μέχρι σήμερα, ιδίως στον πανεπιστημιακό χώρο. Προκειμένου όμως η εξ αποστάσεως εκπαίδευση να δράσει ακόμα και ως επικουρικό εργαλείο, είναι απαραίτητη η εξάλειψη και των ψηφιακών ανισοτήτων, οι οποίες δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητες», επισημαίνει παράλληλα ο ερευνητής στο Πάντειο Πανεπιστήμιο.
Κλείνοντας παραθέτει το παράδειγμα των κοινωνιολόγων Πιέρ Μπουρντιέ και Ζαν-Κλόντ Πασερόν σε δύο σημαντικά έργα στο χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης (Οι Κληρονόμοι, και Αναπαραγωγή), οι οποίοι πολύ εύστοχα περιγράφουν όλα τα παραπάνω, έχοντας στόχο να τονίσουν πως όποιες κι αν είναι οι βελτιώσεις, οι ανισότητες εξακολουθούν να υφίστανται και η εκπαίδευση συνεχίζει να τις αναπαράγει.
Όπως υποστήριξαν, άλλωστε σε ένα από αυτά τα έργα τους, τους Κληρονόμους, «το να είναι κανείς τυφλός μπροστά στις κοινωνικές ανισότητες καταδικάζει και επιτρέπει να εξηγούνται όλες οι ανισότητες και ιδίως στο ζήτημα της σχολικής επιτυχίας ως φυσικές, ανισότητες χαρισμάτων». Κάτι που προφανώς δεν ισχύει καθώς στην φύση δεν υπάρχει ανισότητα, εξ ου και τις ονομάζουμε κοινωνικές.