Όποιος έχει διδαχθεί και διδάξει Λατινικά τα τελευταία 20 χρόνια τουλάχιστον, είτε από τη σκοπιά της παιδείας είτε από τη σκοπιά της παραπαιδείας, γνωρίζει καλά ότι το συγκεκριμένο μάθημα είναι ο ορισμός της στείρας απομνημόνευσης για την θεωρητική κατεύθυνση. Η διδασκαλία του είναι κατά βάση κειμενοκεντρική και βασίζεται σε μεγάλο ποσοστό στην ανούσια αποστήθιση της μετάφρασης η οποία παίρνει και τις περισσότερες μονάδες συγκριτικά. Έπονται η γραμματική και το συντακτικό. Η πραγματολογική ανάλυση των κειμένων δεν υπάρχει πουθενά ούτε σε επίπεδο διδασκαλίας ούτε σε επίπεδο εξέτασης.
Τι συμβαίνει λοιπόν στην πράξη… Οι μαθητές ωθούνται στην απομνημόνευση της μετάφρασης και των γραμματικών και συντακτικών στοιχείων του κάθε κειμένου ως βασικό συστατικό επιτυχίας για τις εξετάσεις, φτάνουν στο σημείο να μαθαίνουν σχεδόν μηχανικά όλα τα ζητούμενα του κάθε κειμένου, χωρίς να κατανοούν απαραίτητα τη λειτουργία της γραμματικής και του συντακτικού και καταλήγουν στις εξετάσεις να γράφουν βαθμολογίες ιδιαίτερα υψηλές στο συγκεκριμένο μάθημα. Η «συνηθισμένη» φράση ενός καθηγητή όταν ξεκινάει τη διδασκαλία των λατινικών είτε στο σπίτι είτε στο σχολείο είναι… «Στα λατινικά πρέπει να γράψεις 20, είναι το πιο εύκολο μάθημα της κατεύθυνσης (πλέον αποκαλείται προσανατολισμός)».
Όντως είναι σχετικώς, γιατί όμως; Γιατί εντός της εξέτασης δεν υπάρχει ούτε καν η ελάχιστη δόση εξέτασης της αναλυτικής και επινοητικής ικανότητας του μαθητή. Είναι όλα τα δεδομένα «ακριβή και αριθμημένα». Αποστηθίζεις μετάφραση, συντακτικό και γραμματική του κάθε κειμένου με ευλάβεια; Τότε η επιτυχία είναι σίγουρη. Δεν υπάρχει ουδεμία πραγματολογική αναζήτηση του κειμένου κατά τις εξετάσεις, όπως υπάρχει στα αρχαία πχ, έστω και υποτυπωδώς. Ακόμα και αυτά βέβαια γίνονται προϊόν στείρας απομνημόνευσης. Όπως φυσικά και η ιστορία σε μικρότερο ποσοστό, καθώς η ύπαρξη των πηγών δημιουργεί κάπως την εντύπωση της κριτικής και αναλυτικής εξέτασης. Και εκεί πάλι αν χρησιμοποιήσεις σωστά τα δεδομένα του βιβλίου μικρή σημασία έχουν τα υπόλοιπα. Η βαθιά κατανόηση έρχεται σε δεύτερη μοίρα στις περισσότερες περιπτώσεις για τα παιδιά της θεωρητικής.
Εδώ να ξεκαθαρίσουμε κάτι. Για αυτή την κατάντια δεν ευθύνονται ούτε οι μαθητές, αλλά ούτε και οι διδάσκοντες των λατινικών. Αυτοί απλά προσαρμόζονται στα δεδομένα με σκοπό να πετύχουν το στόχο τους ο καθένας… Ο μαθητής να συγκεντρώσει όσα περισσότερα μόρια μπορεί, ο καθηγητής του σχολείου να τον βοηθήσει να το κάνει και ο καθηγητής του ιδιαίτερου αφενός να τον βοηθήσει να πετύχει και αφετέρου να αυξήσει την μελλοντική του πελατεία μέσω του ονόματος που δημιουργεί στην αγορά. Αυτό που φέρει τη μεγαλύτερη ευθύνη είναι η ίδια η δομή του συστήματος των πανελλαδικών ιδίως στη θεωρητική κατεύθυνση/προσανατολισμό. Στην προσπάθεια του το σύστημα να διεξάγει αδιάβλητες και αξιοκρατικές εξετάσεις εισαγωγής στην ανώτατη εκπαίδευση, έχει θυσιάσει σε μεγάλο βαθμό την κριτική και αναλυτική εξέταση των μαθητών, πάνω στα κείμενα της λατινικής και αρχαίας Ελληνικής γραμματείας. Μόνο το άγνωστο αρχαίο κείμενο ξεφεύγει από αυτή τη λογική της αποστήθισης κάπως.
Τα μαθήματα αυτά λοιπόν έχουν μία αυστηρά αποτελεσματική λογική, αν την ακολουθήσεις πέτυχες αν όχι «απέτυχες». Ας είμαστε λοιπόν προσεκτικοί όταν αποκαλούμε ένα μαθητή καλό ή κακό. Ειδικά για τα παιδιά της θεωρητικής κατεύθυνσης ο χαρακτηρισμός είναι κάπως σχετικός, επιμελής ή μη είναι πιο εύστοχο γενικά. Αν ακολουθήσεις τον κανόνα της αποστήθισης τότε θα ανήκεις στους «καλούς» αν όχι… Πάντα φυσικά υπάρχουν και κάποιες φωτεινές εξαιρέσεις μαθητών που αναπτύσσουν ικανότητες που το σύστημα των πανελλαδικών συνήθως δεν «επιτρέπει». Αυτό είναι αποτέλεσμα προσωπικής θέλησης και συγκεκριμένων καθηγητών που τους έδειξαν το δρόμο, και εκείνα ήταν ικανά να τον δουν.
Το σύστημα είναι επικεντρωμένο συν τοις άλλοις, στο να κάνει τη ζωή των διορθωτών λίγο πιο εύκολη. Στην πράξη και πάλι… Πιο εύκολα διορθώνεις τις απαντήσεις τύπου «σωστό – λάθος» και εκείνες που βρίσκονται αυστηρά από τη σελίδα 30 μέχρι την 31 (δεύτερη παράγραφος) πχ, παρά την κριτική απάντηση του μαθητή πάνω σε ένα ζήτημα. Το ένα έχει σαφές πλαίσιο διόρθωσης ενώ το άλλο ασαφές και χρειάζεται κριτικές ικανότητες και από την πλευρά του διορθωτή. Το ένα είναι αντικειμενικό και το άλλο υποκειμενικό.
Από την άποψη της αντικειμενικότητας και ακεραιότητας, το σύστημα των πανελλαδικών δεν είναι σε λάθος κατεύθυνση. Το τίμημα όμως αυτής της αδιάβλητης διαδικασίας είναι τα μυαλά που εκπαιδεύει. Τονίζω και πάλι… Η θεωρητική κατεύθυνση είναι εκ φύσεως η πιο αδικημένη από αυτή τη διαδικασία, η οποία δεν ακολουθείται μόνο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση βέβαια.
Ακολουθείται σε πολύ μικρότερο βαθμό και στην τριτοβάθμια από μεμονωμένους καθηγητές που δεν αντέχουν την πολύωρη και επίπονη διόρθωση 600 και 700 γραπτών ανά εξεταστική περίοδο και μάθημα, όποτε επιλέγουν θέματα που διορθώνονται σχετικά γρήγορα. Οφείλουμε να κατανοήσουμε και τη μεριά τους όμως. Έχοντας να διεκπεραιώσουν διδακτικό, ερευνητικό και διοικητικό έργο μέσα σε ένα περιβάλλον αρκετά ανοργάνωτο, καταφεύγουν σε αυτή τη λύση για να εξοικονομήσουν χρόνο. Από την πλευρά τους δεν έχουν άδικο να αντιδρούν, όταν στις παραδόσεις βλέπουν 30 φοιτητές και στις εξετάσεις 600. Βλέπετε κι εδώ η φύση των προβλημάτων είναι πολύπλευρη δεν επιδέχεται μίας ερμηνείας.
Ειδικά στην τριτοβάθμια τα ζητήματα είναι πολλά όπως πχ η γραμμή παραγωγής κομματικών στελεχών που σε αρκετές περιπτώσεις επισκιάζει την ουσιαστική φύση που οφείλει να έχει ένα πανεπιστήμιο. Τονίζω ξανά... Τα στρεβλά των Ελληνικών πανεπιστημίων είναι πολλά. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν παράγεται ακαδημαϊκό έργο σε αυτά όμως. Ας μην επεκταθούμε όμως στα του πανεπιστημίου προς το παρόν.
Το πρόβλημα λοιπόν δεν είναι ούτε τα λατινικά σαν γλώσσα, ούτε η κοινωνιολογία σαν επιστήμη. Το ζήτημα είναι ο τρόπος που διδάσκονται και εξετάζονται. Αν η κοινωνιολογία μπει στην ίδια άγονη λογική με τα λατινικά, τότε η εισαγωγή της είναι ανούσια. Όπως είναι φυσικό βέβαια η κατάργηση των λατινικών έχει δημιουργήσει κύμα λατρείας και υπεράσπισης του λατινικού κλασικισμού. Πίσω από αυτές κρύβονται, γνήσια θεμιτή αρχαιολατρία και φιλομάθεια, συμφέροντα της παραπαιδείας και μη και αληθινή αγάπη για το Γάιο Σαλλούστιο Κρίσπο, που δύο ώρες μετά τις εξετάσεις, τα παιδιά μισούν θανάσιμα και θέλουν να ξεχάσουν ότι υπήρξε και ότι έγραψε.
Φταίνε μόνο αυτά που δεν μπόρεσαν να τον αγαπήσουν άραγε; Σε όλα τα παραπάνω προστίθενται και οι αποπνικτικές κοινωνικές επιταγές που καλούνται να ακολουθήσουν τα παιδιά για χάρη του περίγυρου των γονιών τους. Αυτές οι νοοτροπίες παρά τη φαινομενική εξέλιξη των γενεών συντηρούνται και αναπαράγονται από αρκετούς γονείς ακόμα. Είναι οι γονείς που βάζουν σε προτεραιότητα τα προσωπικά τους απωθημένα και την κοινωνική συμμόρφωση και όχι τις ιδιαιτερότητες των παιδιών τους. Αρνούμενοι να δεχτούν πως υπάρχουν δεξιότητες που δεν μπορούν να γίνουν άμεσα αντιληπτές μέσα από τη λογική της μονοδιάστατης βαθμολογικής αριστείας.
Προσωπικά δεν μπορώ να θεωρήσω εκπαιδευτική καταστροφή την εισαγωγή της κοινωνιολογίας στις πανελλαδικές και την κατάργηση των λατινικών. Κι αυτό γιατί η λειτουργία εκμάθησης των λατινικών όπως και άλλων μαθημάτων τόσα χρόνια έχει ήδη δημιουργήσει μεγάλη ζημιά σε πολλά μυαλά. Το υπουργείο ήταν μπροστά σε ένα δίλημμα... αλλαγή ή κατάργηση. Διάλεξε την κοινωνιολογία. Απομένει να δούμε πως θα διδαχθεί και πώς θα εξεταστεί. Τα περί γέννησης μικρών κομμουνιστών είναι εκτός συζήτησης νομίζω.